Konsepsi Media pembelajaran

Tag

media pembelajaran

Menurut  Heinich  (dalam  Rudi  susilana  dan  Cepi  Riyana  2008:6)  bahwa ”media  merupakan  alat  komunikasi.  Media  berasal  dari  bahasa  latin  dan  merupakan bentuk  jamak  dari  kata  ” medium”   yang  secara  harfiah  berarti  ”Perantara”   yaitu
perantara sumber pesan  (a source)  dengan penerima pesan  (a receiver). Sedangkan  pengertian  media  menurut  beberapa  ahli  yang  lain  (dalam  Rudi Susilana dan Cepi Riyana 2008:6) yaitu sebagai berikut:

1. Teknologi  pembawa  pesan  yang  dapat  dimanfaatkan  untuk  keperluan pembelajaran (Schramm),
2. Sarana fisik untuk menyampaikan isi/ materi pembelajaran seperti buku, film, video, slide, dan sebagainya. (Briggs),
3. Sarana  komunikasi  dalam  bentuk  cetak  maupun  pandangan  dengar,  termasuk teknologi perangkat kerasnya (NEA).

Menurut  Rudi  Susilana  dan  Cepi  Riyana  (2008  :  6-7)  ”Media  pembelajaran selalu terdiri atas dua unsur penting, yaitu unsur peralatan atau perangkat keras (hardware)  dan  unsur  pesan  yang  dibawanya  (message/software).  Dengan demikian  perlu  sekali  Anda  camkan,  media  pembelajaran  memerlukan peralatan  untuk  menyajikan  pesan,  namun  yang  terpenting  bukalah  peralatan itu, tetapi pesan atau informasi belajar yang dibawakan oleh media tersebut.
Media  pembelajaran  merupakan  wadah  dari  pesan,  materi  yang  ingin disampaikan  adalah  pesan  pembelajaran,  tujuan  yang  ingin  dicapai  ialah proses pembelajaran”.

Edgar  Dale  mengembangkan  kerucut  pengalaman  (Cone  of  Experience) untuk menjelaskan cara – cara orang memperolehnya:

Gambar 2.1 Kerucut Pengalaman

Dari  beberapa  pengertian  diatas  dapat  disimpulkan  bahwa  media  adalah  alat komunikasi  yang digunakan untuk menyampaikan pesan, dalam pembelajaran media dipandang  sebagai  alat  bantu    yang  digunakan  oleh  seorang  guru  untuk
menyampaikan pesan berbentuk  materi yang akan dipelajari kepada siswa

Klasifikasi  Media  Pembelajaran  Menurut  Rudi  Susilana  dan  Cepi  Riyana (2008 : 13-22) yaitu sebagai berikut:
Kelompok Kesatu
1. Media Grafis (Grafik, Diagram, Bagan, Sketsa, Poster, Papan Flanel, Buletin Board).
2. Media bahan Cetak (Buku teks, Modul, Bahan pengajaran terpogram)
3. Media Gambar Diam
Kelompok Kedua
1. Media OHP dan OHT
2. Media Opaque Projektor
3. Media Slide
4. Media Filmstrip
Kelompok Ketiga
1. Media Radio
2.   Media Alat Perekam pita Magnetik
Kelompok Keempat
1. Media Sound slide
2. Film Strip bersuara
3. Halaman Bersuara

Kelompok Kelima
1. Media Film
Kelompok Keenam
1. Media Televisi terbuka
2. Media Televisi Siaran Terbatas
3.   Media Video Cassette Recorder
Kelompok Ketujuh
1.   Multi Media (Modul belajar )

Klasifikasi  Media  menurut  Purnomo  dalam  Chomsin  S,  dkk  (2008  :  39) terbagi menjadi beberapa bagian, yaitu:
1. Media Audio
2. Media Visual
3. Media Audio Visual
4. Media Serbaneka: Papan Tulis dan papan panjangan
5. Media Tiga dimensi
6. Media Teknik Dramatisasi
7. Sumber belajar pada Masyarakat
8. Belajar Terprogram
9. Komputer.

Bahan Bacaan:

Rudi Susilana dan Cepi Riyana.(2008). Media Pembelajaran.Bandung: Jurusan. Kurtekpend FIP UPI.

Konsepsi Kreativitas

Tag

ciri-ciri kreativitas, Konsepsi Kreativitas, pengertian kreativitas

Ada beberapa definisi yang dibuat oleh para ahli. Jacob Bronowski mendefinisikan kreativitas sebagai berikut: “There exist a single creative activity, which is displayed alike in the arts and the sciences…the scientist or the artist takes two facts or experiences which are separate; he finds in them a likeness which had not been seen before, and he creates a unity by showing the likeness” [1].

Simon [2] menggambarkan bahwa individu yang kreatif memiliki karakteristik:

1.  Bersedia menerima suatu problem yang masih tidak jelas dan berangsur-angsur menstrukturkan problem tersebut.

2.  Dapat terlibat dalam suatu problem dalam jangka waktu yang lama

3.  Memiliki latar belakang pengetahuan yang baik pada area yang relevan maupun yang secara potential relevan terhadap problem.

Namun point ke-3 dalam karakterisasi di atas bisa diperdebatkan karena seringkali penemuan disebabkan oleh ketidaksengajaan atau dengan kata lain seringkali penemu adalah the right man at the right place and time with the right tools. Holton [3] membagi kreativitas menjadi tiga bagian yaitu visual, analogi, dan tematis. Kreativitas visual ditunjukkan misalnya pada ilmu-ilmu astronomi. Kreativitas analogi bisa ditunjukkan pada kasus analogi antara sinar dengan gelombang oleh Thomas Young (1773-1829), dualisme gelombang dan partikel , dan konsep Newton’s clockwork Universe. Dalam kreativitas tematis, orang menciptakan sudut-sudut pandang berbeda, melakukan kontradiksi dalam penyelesaian masalah. Einstein menyatakan kreativitas bukan hanya dilihat dari hasil akhir namun lebih pada proses menuju penyelesaian masalah. Maka disimpulkan yang terpenting dalam berpikir kreatif adalah prosesnya.

Supriadi (1994: 7) mengungkapkan bahwa kreativitas adalah kemampuan seseorang  untuk  melahirkan  sesuatu  yang  baru,  baik  berupa  gagasan  maupun karya nyata yang relatif berbeda dengan apa yang telah ada.  Menurut  Gordon  dan  Browne  (Moeslichatoen,  2004:  19)  kreativitas merupakan kemampuan  anak menciptakan  gagasan baru  yang asli dan imajinatif dan  juga  kemampuan  mengadaptasi  gagasan  baru  dengan  gagasan  yang  sudah dimiliki.  Munandar  (1985:  50)  mengungkapkan  bahwa  kreativitas  merupakan kemampuan  yang  mencerminkan  kelancaran,  keluwesan  (fleksibilitas),  dan orisinalitas  dalam  berpikir,  serta  kemampuan  untuk  mengelaborasi (mengembangkan, memperkaya, memperinci) suatu gagasan. Rachmawati  dan  Kurniati  (2005:  16)  menyatakan  bahwa  kreativitas merupakan suatu proses mental individu yang melahirkan gagasan, proses, metode ataupun  produk  baru  yang  efektif  yang  bersifat  imajinatif,  estetis,  fleksibel, integrasi,  suksesi,  diskontinuitas,  dan  deferensiasi  yang  berdayaguna  dalam berbagai bidang untuk pemecahan masalah. Devito (Supriadi, 1994: 15) mengungkapkan bahwa kreativitas merupakan suatu  kemampuan  yang  dimiliki  oleh  setiap  orang  dengan  tingkat  yang  berbeda-beda,  setiap  orang  lahir  dengan  potensi  kreatif  dan  potensi  ini  dapat
dikembangkan dan dipupuk.

Rhodes  (Munandar,  2009:  20)  mengemukakan  bahwa  pada  umumnya kreativitas  dirumuskan  dalam  istilah  person (pribadi) ,  process  (proses) ,  press  (dorongan) ,  product   (produk).  Rhodes  menyebut  keempat  jenis  definisi  tentang kreativitas ini sebagai  “four P’s of creativity”  yang saling berkaitan yaitu pribadi yang kreatif akan melibatkan diri dalam proses kreatif, dan dengan dukungan dan dorongan  (Press)  dari lingkungan akan menghasilkan produk kreatif. Berdasarkan  pernyataan-pernyataan  mengenai  definisi  kreativitas,  maka dapat  dikatakan  bahwa  kreativitas  adalah  kemampuan  seseorang  untuk menghasilkan  sesuatu  yang  baru  baik  yang  berupa  karya  nyata  ataupun  gagasan yang memiliki manfaat dalam pemecahan suatu masalah, bervariasi/bernilai seni, orisinal dan inovatif.

Perkembangan Kreativitas

Hurlock  (1978:  7)  menyatakan  bahwa  hasil  kreatif  biasanya  mencapai puncaknya  pada  usia  tiga  puluh  dan  empat  puluhan,  setelah  itu  tetap  mendatar atau  secara  bertahap  menurun.  Lehman  (Hurlock,  1978:  7)  menjelaskan  bahwa puncak  awal  dalam  kreativitas  disebabkan  oleh  faktor  lingkungan  seperti kesehatan  yang  buruk,  lingkungan  keluarga,  tekanan  keuangan  dan  kekurangan waktu luang.

Arasteh  (Hurlock,  1978:  8)  menyatakan  bahwa  perkembangan  kreativitas mungkin terhambat pada beberapa “periode kritis” selama masa kanak-kanak dan remaja. Periode kritis dalam perkembangan kreativitas adalah sebagai berikut:
a.   Usia 5-6 tahun

Sebelum  anak  siap  memasuki  sekolah,  mereka  belajar  untuk  menerima perintah  dan  menyesuaikan  diri  dengan  peraturan  di  lingkungan  rumah  dan sekolah.  Semakin  keras  kekuasaan  orang  dewasa,  semakin  beku  kreativitas  anak tersebut.

b. Usia 8-10 tahun
Pada  usia  ini  keinginan  anak  untuk  diterima  sebagai  anggota  yang mencapai  puncaknya.  Sebagian  besar  anak  telah  menyadari  bahwa  untuk  dapat diterima mereka harus dapat menyesuaikan diri dengan aturan gang tersebut, dan jika  ada  penyimpangan  dalam  aturan  tersebut  maka  akan  membahayakan  proses penerimaan.

c. Usia 13-15 tahun

Pada usia ini anak berupaya untuk memperoleh persetujuan teman sebaya, terutama  dari  anggota  jenis  kelamin  yang  berlawanan,  mengendalikan  pola perilaku anak remaja.

d. Usia 17-19 tahun
Pada usia ini, upaya untuk memperoleh persetujuan dan penerimaan serta latihan  untuk  pekerjaan  yang  dipilih,  mungkin  akan  mengekang  kreativitas.

Apabila pekerjaan menuntut konformitas dengan pola standar dan peraturan yang harus diikuti, hal itu akan membekukan kreativitas.

Ciri-ciri Kreativitas
Munandar  (1985:  51)  mengemukakan  ciri-ciri  kreativitas  yaitu  aptitude (berpikir kreatif) dan afektif   (menyangkut sikap dan perasaan seseorang). Ciri-ciri  aptitude,   yaitu:  kelancaran,  fleksibilitas,  orisinalitas,  elaborasi  atau  perincian, sedangkan  ciri-ciri  afektif,  diantaranya:  rasa  ingin  tahu,  tertarik  terhadap  tugas-tugas majemuk yang dirasakan sebagai tantangan, berani mengambil risiko, berani untuk  dikritik  oleh  orang  lain,  tidak  mudah  putus  asa,  menghargai  keindahan, mempunyai  rasa  humor,  ingin  mencari  pengalaman-pengalaman  baru,  dapat menghargai diri sendiri maupun orang lain. Supriadi  (1994:  55)  mengungkapkan  bahwa  ciri-ciri  kreativitas  dapat dibedakan  ke dalam ciri kognitif dan non-kognitif. Ciri kognitif termasuk empat ciri berpikir kreatif, yaitu orisinalitas, fleksibilitas, kelancaran, dan elaborasi. Ciri non-kognitif yaitu motivasi, sikap, dan kepribadian kreatif. Supriadi  (1994:  56)  dan  Rachmawati  dan  Kurniati  (2005:  18) mengidentifikasi 24 ciri kepribadian kreatif yang ditemukan dalam berbagai studi, yaitu:
1)   Terbuka terhadap pengalaman baru
2)   Fleksibel dalam berpikir dan merespon
3)   Bebas dalam menyatakn pendapat dan perasaan
4)   Menghargai fantasi
5)   Tertarik kepada kegiatan-kegiatan kreatif
6)   Mempunyai pendapat sendiri dan tidak mudah terpengaruh oleh orang lain
7)   Mempunyai rasa ingin tahu yang besar
8)   Toleran terhadap perbedaan pendapat dan situasi yang tidak pasti
9)   Berani mengambil resiko yang diperhitungkan

10)   Percaya diri dan mandiri
11)   Memiliki tanggung jawab dan komitmen terhadap tugas
12)   Tekun dan tidak mudah bosan
13)   Tidak kehabisan akal dalam memecahkan masalah
14)   Kaya akan inisiatif
15)   Peka terhadap situasi lingkungan
16)   Lebih berorientasi ke masa kini dan masa depan daripada masa lalu
17)   Memiliki citra diri dan stabilits emosional yang baik
18)   Tertarik kepada hal-hal yang abstrak, kompleks, holistic dan mengandung teka-teki
19)   Memiliki gagasan yang orisinal
20)   Mempunyai minat yang luas
21)   Menggunakan  waktu  luang  untuk  kegiatan  yang  bermanfaat  dan  konstruktif  bagi
pengembangan diri
22)   Kritis terhadap pendapat orang lain
23)   Senang mengajukan pertanyaan yang baik
24)   Memiliki kesadaran etik-moral dan estetik yang tinggi.

Bahan Bacaan:

Hurlock, E. B. (1978). Child Development (sixth edition). Jakarta: Erlangga

Munandar,  Utami.  (2009).  Pengembangan  Kreativitas  Anak  Berbakat.  Jakarta: Rineka Cipta

Munandar, Utami. (2009). Mengukur Tingkat Kreativitas si Prasekolah. [online]. Tersedia:http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:fmmoigwbfg4J:www.tabloid-nakita.com/artikel.php3%3Fedisi%3D05234%26rubrik%3Dprasekolah+kreativitas+figural&cd=4&hl=id&ct=clnk&gl=idsyah.

Munandar, Utami. (1985). Mengembangkan Bakat dan Kreativitas Anak Sekolah. Jakarta: Gramedia
Moeslichatoen.  (2004). Metode  Pengajaran  Di  Taman  Kanak-Kanak.  Jakarta: Rineka Cipta
Supriadi,  Dedi.  (1994).  Kreativitas,  Kebudayaan  dan  Perkembangan  Iptek. Bandung: Alfabeta

Kecakapan ilmiah (scientific ability)

Tag

Kecakapan ilmiah (scientific ability)

Istilah kecakapan ilmiah digunakan untuk menyatakan prosedur-prosedur, proses-proses   dan   metode-metode   paling   penting yang   digunakan   para   ilmuwan (scientist)   ketika mereka mengkonstruksi  pengetahuan sains dan ketika menyelesaikan   persoalan-persoalan eksperimental (Etkina et  al., 2006). Istilah kecakapan ilmiah digunakan sebagai pengganti istilah   kecakapan   proses   sains, untuk menegaskan bahwa kecakapan ini bukan semata-mata merupakan keterampilan-keterampilan   yang   otomatis,   tetapi   lebih   merupakan   proses-proses yang diperlukan siswa untuk mengkonstruksi pengetahuan  sains dan menyelesaikan persoalan-persoalan eksperimental. Kecakapan ilmiah tersebut meliputi :

a. Kecakapan untuk merepresentasikan proses-proses fisis dalam berbagai cara,

b. Kecakapan untuk menemukan dan menguji eksplanasi kualitatif atau hubungan kuantitatif,

c.  Kecakapan    untuk   memodifikasi     suatu  eksplanasi   kualitatif  atau  hubungan kuantitatif,

d. Kecakapan untuk mendisain suatu penyelidikan yang bersifat eksperimental,

e. Kecakapan untuk mengumpulkan dan menganalisis data,

f. Kemampuan untuk mengevaluasi prediksi dan eksperimental, klaim konseptual, solusi persoalan, dan model,

g. Kecakapan untuk berkomunikasi

Dalam kebanyakan kurikulum-kurikulum yang dikembangkan,  tujuan utama dari pembelajaran fisika biasanya hanya ditekankan pada proses pelatihan untuk   membantu   para   siswa   memahami   pengetahuan   konseptual   dan   kuantitatif dari berbagai prinsip dan hukum dasar fisika dan  kecakapan untuk menggunakan pengetahuannya dalam   pemecahan masalah (problem solving).  Untuk    lebih mengoptimalkan peran dan fungsinya,   Eugene Etnika    menyarankan  untuk memperluas tujuan-tujuan tersebut pada pelatihan kecakapan lain yang   berguna bagi    siswa  dalam menghadapi     dunia   kerjanya   di  masa    yang   akan datang. Kecakapan   ini   disebut   kecakapan   ilmiah (scientific  abilities).

Untuk   membantu siswa dalam mengembangkan kecakapan ilmiah ini, kita perlu untuk melibatkan siswa dalam berbagai  aktivitas   yang tepat dan perlu menemukan cara-cara  yang tepat   untuk  menilai   performa   siswa   dalam   aktivitas   tersebut  dan   memberikan umpan balik tepat pada waktunya.

Sumber gambar: http://ifeveryonecares.org

Bahan Bacaan:

Etkina,   E.,   Heuvelen,   A.   V.,   White-Brahmia,   S.,   Brookes,   D.   T.,   Gentile,   M., Murthy, S., Rosengrant, D., and Warren, A., 2006, Scientific abilities and their   assessment,    Fhysical   Review    Special   Topics-Physics    Education Research 2, 020103 (2006)

Kesulitan Belajar Matematika (dyscalculia)

Tag

Anak, diskalkulia (dyscalculia), dyscalculia, Kesulitan belajar matematika

Matematika  sebenarnya  tidak  terlepas  dari  kehidupan  sehari-hari  dalam arti  Matematika  mempunyai  kegunaan  yang  praktis  dalam  kehidupan  sehari-hari.  Hal  ini  sesuai  dengan  pendapat  Jujun  S.  Suriasumantri  (1998:199)  yang mengatakan  bahwa:  “matematika  mempunyai  kegunaan  praktis  dalam kehidupan  sehari-hari.  Semua  masalah  kehidupan  yang  membutuhkan pemecahan  secara  cermat  dan  teliti  mau  tidak  mau  harus  berpaling  kepada Matematika”. Seseorang  akan  berpikir  sesuatu,  tentu  saja  mempunyai  maksud  dan tujuan  tertentu,  bagitu  juga  dalam  belajar  matematika.

Menurut  Purwoto  (1998:14),  “Matematika  adalah  pengetahuan  tentang pola keteraturan, pengetahuan tentang struktur yang terorganisasikan mulai dari unsur-unsur  yang  tidak  didefinisikan  ke  unsur-unsur  yang  didefinisikan  ke aksioma  dan  postulat  dan  akhirnya  ke  dalil.”  Menurut  Johnson  dan  Mykleburt yang  dikutip  Mulyono  Abdurrahman  (1999:  252),  “matematika  adalah  bahasa. simbolis  yang  fungsi  praktisnya  untuk  mengekspresikan  hubungan-hubungan kuantitatif  dan  keruangan  sedangkan  fungsi  teoretisnya  adalah  untuk memudahkan berpikir.”

Beberapa alasan perlunya siswa belajar matematika, yaitu:

1.  Matematika merupakan sarana berfikir yang jelas dan logis

2.  Sarana untuk memecahkan masalah sehari-hari.

3.  Sarana mengenal pola-pola hubungan dan generalisasi pengalaman

4.  Sarana untuk mengembangkan kreativitas

5.  Sarana untuk meningkatkan kesadaran terhadap perkembangan budaya.

Kesulitan belajar matematika disebut juga diskalkulia (dyscalculia). Istilah diskalkulia memiliki konotasi medis yang memandang adanya keterkaitan dengan gangguan sistem syaraf pusat. Cockroft (1983: 1-5) mengemukakan bahwa matematika perlu diajarkan kepada siswa karena:

-  Selalu digunakan dalam segi kehidupan

-  Semua bidang studi memerlukan keterampilan matematika yang sesuai

-  Merupakan sarana komunikasi yang kuat, ringkas dan jelas.

-  Dapat digunakan untuk menyajikan informasi dalam berbagai cara.

-  Meningkatkan kemampuan berfikir logis, ketelitian dan kesadaran keruangan

-  Memberikan kepuasan terhadap usaha memecahkan masalah yang menantang.

Menurut  Lerner  yang  dikutip  Mulyono  Abdurrahman  (1999:  259),  ada beberapa  karakteristik  anak  berkesulitan  belajar  matematika,  yaitu:  (1)  adanya gangguan  dalam  hubungan  keruangan,  (2)  abnormalitas  persepsi  visual,  (3) asosiasi  visual-motor,  (4)  perserverasi,  (5)  kesulitan  mengenal  dan  memahami simbul,  (6)  gangguan  penghayatan  tubuh,  (7)  kesulitan  dalam  bahasa  dan membaca, dan (8) performance IQ jauh lebih rendah daripada skor verbal IQ.

1)      Adanya gangguan dalam hubungan keruangan

Konsep hubungan keruangan seperti atas-bawah, puncak-dasar, jauh-dekat,  tinggi-rendah,  depan-belakang,  dan  awal-akhir  umumnya  telah dikuasai  oleh  anak  pada  saat  mereka  belum  masuk  SD.  Anak-anak memperoleh  pemahaman  tentang  berbagai  konsep  hubungan  keruangan tersebut  dari  pengalaman  mereka  dalam  berkomunikasi  dengan  lingkungan sosial mereka atau melalui berbagai permainan. Anak  berkesulitan  belajar  sering  mengalami  kesulitan  dalam berkomunikasi  dan  lingkungan  sosial  juga  sering  tidak  mendukung terselenggarakannya  suatu  situasi  dan  kondusif  bagi  terjalinnya  komunikasi antar  mereka.  Adanya  kondisi  intrinsik  yang  diduga  karena  disfungsi  otak dan  kondisi  ekstrinsik  berupa  lingkungan  sosial  yang  tidak  menunjang terselenggaranya komunikasi dapat menyebabkan anak mengalami gangguan dalam  memahami  konsep-konsep  hubungan  keruangan  yang  mengakibatkan anak  tidak  mampu  merasakan  jarak  antara  angka-angka  pada  garis  bilangan  atau penggaris, dan mungkin anak juga tidak tahu bahwa angka 3 lebih dekat ke angka 4 daripada ke angka 6.

2)      Abnormalitas persepsi visual

Anak  berkesulitan  belajar  matematika  sering  mengalami  kesulitan untuk  melihat  berbagai  objek  dalam  hubungannya  dengan  kelompok.  Anak yang  memiliki  abnormalitas  persepsi  visual  juga  sering  tidak  mampu membedakan bentuk-bentuk geometri. Suatu bentuk bujur dangkar mungkin dilihat  oleh  anak  sebagai  empat  garis  yang  tidak  saling  terkait,  mungkin sebagai segi enam, dan  bahkan mungkin tampak sebagai  lingkaran. Adanya abnormalitas  persepsi  visual  semacam  ini  tentu  saja  dapat  menimbulkan kesulitan  dalam  belajar  matematika,  terutama  dalam  memahami  berbagai simbol.

3)      Asosiasi visual-motor

Anak  berkesulitan  belajar  matematika  sering  tidak  dapat  mengitung benda-benda  secara  berurutan  sambil  menyebutkan  bilangannya  “satu,  dua, tiga, empat, lima”. Anak mungkin baru memegang benda  yang ketiga tetapi telah  mengucapkan  “lima”,  atau  sebaliknya,  telah  menyentuh  benda  kelima tetapi baru mengucapkan ”tiga”. Anak-anak semacam ini dapat memberikan kesan mereka hanya menghafal bilangan tanpa memahami maknanya.

4)      Perserverasi

Anak yang perhatiannya melekat pada suatu objek saja dalam jangka waktu yang relatif lama. Gangguan perhatian semacam itu disebut perverasi (Mulyono  Abdurrahman,  1999:  261).  Anak  demikian  mungkin  mulanya dapat  mengerjakan  tugas  dengan  baik,  tetapi  lama-kelamaan  perhatiannya melekat pada suatu objek tertentu.

contohnya:

4 +  3  =  7

4  + 4  =  8

5  +  4  =  8

3  + 6  =  8

5)      Kesulitan mengenal dan memahami simbul

Anak  berkesulitan  belajar  matematika  sering  mengalami  kesulitan dalam mengenal dan menggunakan simbol-simbol atematika seperti +, -, =, >,  <,  dan  sebagainya.  Kesulitan  semacam  ini  dapat  disebabkan  oleh  adanya gangguan  memori  tetapi  juga  dapat  disebabkangangguan  memori  tetapi  juga  dapat  disebabkan  oleh  adanya  gangguan persepsi visual.

6)      Gangguan penghayatan tubuh

Anak sulit memahami hubungan bagian-bagian dari tubuhnya sendiri. Jika  anak  diminta  untuk  menggambar  tubuh  orang  misalnya,  mereka  akan menggambarkan  dengan  bagian-bagian  tubuh  yang  tidak  lengkap  atau menempatkan  bagian  tubuh  pada  posisi  yang  salah.  Misalnya,  leher  tidak tampak, tangan diletakkan di kepala, dan sebagianya.

7)      Kesulitan dalam bahasa dan membaca

Kesulitan dalam bahasa dapat berpengaruh terhadap kemampuan anak di  bidang  matematika.  Soal  matematika  yang  berbentuk  cerita  menuntut kemampuan  membaca  untuk  memecahkannya.  Oleh  karena  itu,  anak  yang mengalami  kesulitan  membaca  akan  mengalami  kesulitan  pula  dalam memecahkan soal matematika yang berbentuk cerita tertulis.

8)      Performance IQ jauh lebih rendah daripada skor verbal IQ.

Hasil tes inteligensi dengan menggunakan WISC (Weshler Intelligence Scale for Children) menunjukkan bahwa anak berkesulitan belajar matematika memiliki PIQ (Performance Intelligence Quotient) yang jauh lebih rendah daripada skor VIQ (Verbal Intelligence Quotient). Sub tes verbal mencakup: Informasi, persamaan, aritmetika, perbendaharaan kata, dan emahaman. Sub tes kinerja mencakup: melengkapi gambar, menyusun gambar, menyusun balok, dan menyusun obyek.

Konsepsi E-learning dan Blended Learning

E-learning merupakan singkatan dari Elektronic Learning, merupakan cara baru dalam proses belajar mengajar yang menggunakan media elektronik khususnya internet sebagai sistem pembelajarannya. E-learning merupakan dasar dan konsekuensi logis dari perkembangan teknologi informasi dan komunikasi. Beberapa ahli mencoba menguraikan pengertian e-learning menurut versinya masing-masing, diantaranya E. Hartley [Hartley, 2001] menyatakan:

eLearning merupakan suatu jenis belajar mengajar yang memungkinkan tersampaikannya bahan ajar ke siswa dengan menggunakan media Internet, Intranet atau media jaringan komputer lain.

LearnFrame.Com dalam Glossary of eLearning Terms [Glossary, 2001] menyatakan

suatu definisi yang lebih luas bahwa: eLearning adalah sistem pendidikan yang menggunakan aplikasi elektronik untuk mendukung belajar mengajar dengan media Internet, jaringan komputer,maupun komputer standalone.

E-learning dalam arti luas bisa mencakup pembelajaran yang dilakukan di media elektronik (internet) baik secara formal maupun informal. E-learning secara formal misalnya adalah pembelajaran dengan kurikulum, silabus, mata pelajaran dan tes yang telah diatur dan disusun berdasarkan jadwal yang telah disepakati pihak-pihak terkait (pengelola e-learning dan pembelajar sendiri). Pembelajaran seperti ini biasanya tingkat interaksinya tinggi dan diwajibkan oleh perusahaan pada karyawannya atau pembelajaran jarak jauh yang dikelola oleh universitas dan perusahaan-perusahaan (biasanya perusahaan konsultan) yang memang bergerak dibidang penyediaan jasa e-learning untuk umum.

Walaupun sepertinya e-Learning diberikan hanya melalui perangkat komputer, e-Learning ternyata disiapkan, ditunjang, dikelola oleh tim yang terdiri dari para ahli di bidang masing-masing, yaitu:

1. Subject Matter Expert (SME) atau nara sumber dari pelatihan yang disampaikan
2. Instructional Designer (ID), bertugas untuk secara sistematis mendesain materi dari SME menjadi materi e-Learning dengan memasukkan unsur metode pengajaran agar materi menjadi lebih interaktif, lebih mudah dan lebih menarik untuk dipelajari
3. Graphic Designer (GD), mengubah materi text menjadi bentuk grafis dengan gambar, warna, dan layout yang enak dipandang, efektif dan menarik untuk dipelajari
4. Ahli bidang Learning Management System (LMS). Mengelola sistem di website yang mengatur lalu lintas interaksi antara instruktur dengan siswa, antarsiswa dengan siswa lainnya.

 Metode Penyampaian E-Learning

Metode penyampaian bahan ajar di e-Learning ada dua macam:

1. Synchrounous e-Learning: Guru dan siswa dalam kelas dan waktu yang sama meskipun secara tempat berbeda. Contohnya adalah kuliah menggunakan metode tele-conference.
2. Asynchronous e-Learning: Guru dan siswa dalam kelas yang sama (kelas virtual), meskipun dalam waktu dan tempat yang berbeda. Contohnya adalah kuliah menggunakan CMS yang didesain khusus untuk keperluan tersebut, misalnya Moodle atau Claroline.

 

Apakah Blended Learning itu?

Sesuai namanya, blended learning adalah metode pembelajaran yang memadukan pertemuan tatap muka dengan materi online secara harmonis. Perpaduan antara training konvensional di mana trainer dan trainee bertemu langsung dengan training online yang bisa diakses kapan saja, di mana saja 24 jam sehari, 7 hari seminggu. Adapun bentuk lain dari blended learning adalah pertemuan virtual antara trainer dengan trainee. Mereka mungkin saja berada di dua dunia berbeda, namun bisa saling memberi feedback, bertanya, atau menjawab. Semuanya dilakukan secara real time. Sebagian menyebutnya dengan long distance instructed learning, yang lain menyebutnya virtual instructor led training – training yang dipandu oleh instruktur betulan secara virtual karena antara peserta dan instruktur berada di tempat yang berbeda. Apapun namanya, model pembelajaran ini memanfaatkan teknologi IT lewat media video conference, phone conference, atau chatting online. Menurut Jared A. Carman, (2005), ada lima kunci untuk melaksanakan pembelajaran dengan menggunakan blended learning:

1. Live Event. Pembelajaran langsung atau tatap muka (instructor-led instruction) secara sinkronous dalam waktu dan tempat yang sama (classroom) ataupun waktu sama tapi tempat berbeda (seperti virtual classroom). Bagi beberapa orang tertentu, pola pembelajaran langsung seperti ini masih menjadi pola utama. Namun demikian, pola pembelajaran langsung inipun perlu didesain sedemikian rupa untuk mencapai tujuan sesuai kebutuhan. Pola ini, juga bisa saja mengkombinasikan teori behaviorisme, kognitivism dan konstructivism sehingga terjadi pembelajaran yang bermakna.
2. Self-Paced Learning. Yaitu mengkombinasikan dengan pembelajaran mandiri (self-paced learning) yang memungkinkan peserta belajar belajar kapan saja, dimana saja dengan menggunakan berbagai konten (bahan belajar) yang dirancang khusus untuk belajar mandiri baik yang bersifat text-based maupun multimedia-based (video, animasi, simulasi, gambar, audio, atau kombinasi dari kesemuanya). Bahan belajar tersebut, dalam konteks saat ini dapat didelivered secara online (via web maupun via mobile dovice dalam bentuk: streaming audio, streaming video, e-book, dll) maupun offline (dalam bentuk CD, cetak, dll).
3. Collaboration. Mengkombinasikan kolaborasi, baik kolaborasi pengajar, maupun kolaborasi antar peserta belajar yang kedua-duanya bisa lintas sekolah/kampus. Dengan demikian, perancang blended learning harus meramu bentuk-bentuk kolaborasi, baik kolaborasi anatar teman sejawat atau kolaborasi antar peserta belajar dan pengajar melalui tool-tool komunikasi yang memungkinkan seperti chatroom, forum diskusi, email, website/webblog, listserv, mobile phone. Tentu saja kolaborasi diarahkan untuk terjadinya konstruksi pengetahuan dan keterampilan melalui proses sosial atau interaksi sosial dengan orang lain, bisa untuk pendalaman materi, problem solving, project-based learning, dll.
4. Assessment. Dalam blended learning, perancang harus mampu meramu kombinasi jenis assessmen baik yang bersifat tes maupun non-tes, atau tes yang lebih bersifat otentik (authentic assessment/portfolio) dalam bentuk project, produk dll. Disamping itu, juga pelru mempertimbangkan ramuan antara bentuk-bentuk assessmen online dan assessmen offline. Sehingga memberikan kemudahan dan fleksibilitas peserta belajar mengikuti atau melakukan assessmen tersebut.
5. Performance Support Materials. Jika kita ingin mengkombinasikan antara pembelajaran tatap muka dalam kelas dan tatap muka virtual, patikan sumber daya untuk mendukung hal tersebut siap atau tidak, ada atau tidak. Bahan belajar disiapkan dalam bentuk digital, apakah bahan belajar tersebut dapat diakses oleh peserta belajar baik secara offline (dalam bentuk CD, MP3, DVD, dll) maupun secara online . Atau, jika pembelajaran online dibantu dengan suatu Learning/Content Management System (LCMS), pastikan juga bahwa aplikasi sistem ini telah terinstal dengan baik, mudah diakses, dan lain sebagainya.

Daftar Pustaka

1. Glossary of e-Learning Terms, LearnFrame.Com, 2001
2. Darin E. Hartley, Selling e-Learning, American Society for Training and Development, 2001
3. Dublin, L. and Cross, J., Implementing eLearning: Getting the Most from Your Elearning Investment, the ASTD International Conference, May 2003.
4. Michelle Delio, Report: Online Training ‘Boring’, Wired News, located at www.wired.com/news/business/0,1367,38504,00.html
5. Jared A. Carman, (2005), “BLENDED LEARNING DESIGN: FIVE KEY INGREDIENTS”, http://www.agilantlearning.com/pdf/Blended Learning Design.pdf
6. Uwes A. Chaeruman, (2010) Lima Kunci Meramu Blended Learning , http://fakultasluarkampus.net/2010/08/lima-kunci-meramu-blended-learning/

Keefektifan Pembelajaran Berdasarkan Perolehan Isi Bidang Studi

Bagian ini akan menguraikan dimensi lain untuk mengukur keefektifan pembelajaran yaitu dengan mengaitkannya pada tipe isi apa yang dipelajari dan pada tingkat (unjuk-kerja) apa? Bagaimanapun juga, seperti telah banyak diuraikan sebelumnya, suatu metode pembelajaran  seringkali hanya cocok untuk belajar tipe isi tertentu dan di bawah kondisi tertentu. Atau, dengan ungkapan lain, pengaruh optimal suatu metode hanya nampak bila digunakan untuk mempelajari tipe isi tertentu di bawha kondisi tertentu. Ini berarti bahwa utuk belajar tipe isi yang lain dan di bawah kondisi yang lain pula, diperlukan metode pembelajaran  yang berbeda.

Sebagai contoh, strategi pengorganisasian model elaborasi hanya cocok untuk menata ranah kognitif. Lebih khusus lagi, model Taba (1980), sebagai strategi pengorganisasian tingkat mikro, hanya dimaksudkan untuk belajar konsep dan, karena itu, hanya cocok untuk pembentukan konsep.

Model Gagne dan Briggs (1979) lebih jelas lagi mempreskripsikan  bahwa  suatu hasil belajar memerlukan kondisi belajar internal dan kondisi belajar eksternal yang berbeda. Ini selanjutnya tercermin dalam perbedaan tahapan peristiwa pembelajaran  untuk tiap-tiap hasil belajar.

Reigeluth dan Stein (1983) secara tegas mempreskripsikan penggunaan struktur isi (epitome) yang berbeda untuk tipe isi yang berbeda. Struktur konseptual hanya dipakai untuk tipe isi konseptual, struktur prosedural untuk tipe isi prosedur, dan struktur teoritik untuk tipe isi prinsip.

Jadi, keefektifan suatu pembelajaran selalu dapat dikaitkan dengan tipe isi bidang studi yang dipelajari. Suatu pembelajaran  mungkin tidak efektif untuk belajar tipe isi tertentu, tetapi untuk isi lain, ia bisa amat efektif. Penelitian Degeng (1988) menunjukkan bahwa teori elaborasi lebih efektif untuk belajar konsep daripada untuk belajar informasi verbal. Atas dasar ini, keputusan untuk menetapkan bahwa suatu pembelajaran efektif harus disertai dengan priskripsi efektif untuk tipe isi apa.

Tingkat unjuk-kerja merupakan sisi lain dari pengukuran keefektifan pembelajaran  berdasarkan tipe isi yang dipelajari. Bila tipe isi yang dipelajari termasuk ranah kognitif, hirarkhi unjuk-kerja, kalau memakai klasifikasi Bloom (1956), bermula dari pengetahuan, ke pemahaman, penerapan, analisis, sintesis, dan akhirnya evaluasi. Pengetahuan adalah tingkat yang paling rendah dalam ranah kognitif menurut klasifikasi Bloom, maju ke tingkat berikutnya menuntut kemampuan intelektual yang lebih tinggi. Keefektifan pembelajaran dalam kaitannya dengan tingkat unjuk-kerja akan menanyakan pada tingkat mana siswa menampilkan unjuk-kerja? Pada tingkat Pengetahuankah? Pemahaman? Atau, tingkat evaluasi? Suatu pembelajaran  mungkin akan efektif bila digunakan untuk tingkat unjuk-kerja tertentu, tetapi tidak untuk tingkat unjuk-kerja  lainnya.  Informasi   mengenai  ini  juga    amat

penting untuk mempreskripsikan keefektifan sebagai hasil pembelajaran.

Selain klasifikasi Bloom, Gagne dan Briggs (1979) juga mempreskripsikan hirarkhi hasil belajar, khusus untuk ketrampilan intelektual. Mulai dari diskriminasi, konsep konkrit, konsep abstrak, kaidah, dan kaidah tingkat yang lebih tinggi (pemecahan masalah). Tingkat unjuk-kerja terendah, diskriminasi, memerlukan kondisi belajar internal dan eksternal yang berbeda dari tingkat unjuk-kerja berikutnya. Keefektifan pembelajaran juga bisa dilihat dari hirarkhi hasil belajar ini.

Matriks dua dimensi Merrill (1983): unjuk-kerja dan tipe isi, jelas sekali peranannya untuk pengukuran keefektifan pembelajaran. Selain dapat dilihat dari sisi tipe isi bidang studi yang dipelajari, juga sekaligus dapat menunjukkan pada tingkat mana unjuk-kerja yang diperlihatkan siswa. Apakah pada tingkat mengingat? Menggunakan? Atau, Menemukan? Kalau mengingat, apakah mengingat fakta, konsep, prosedur, atau prinsip? Kalau sampai pada tingkat menggunakan, apakah menggunakan konsep, prosedur, atau prinsip? Akhirnya, apabila mencapai tingkat menemukan, tipe isinya juga dapat dirinci. Apakah menemukan konsep? Prosedur? Ataukah menemukan prinsip?

Pengukuran keefektifan pembelajaran yang menekankan ranah sikap juga menggunakan indikator yang serupa. Seperti telah diungkapkan sebelumnya, bahwa hirarkhi belajar sikap dimulai dari menerima suatu nilai, maju ke tahap merespon nilai itu, terus muncul rasa penghargaan, selanjutnya adanya keinginan untuk mengorganisasi nilai itu ke dalam suatu sistem nilai, dan akhirnya bertindak secara konsisten sesuai dengan nilai yang telah diorganisasinya dan menjadi milikinya. Tingkatan unjuk-kerja ranah sikap ini juga dapat dijadikan indikator pengukuran keefektifan pembelajaran.

Pertanyaan yang serupa kembali dapat dimunculkan di sini: “Pembelajaran ini efektif untuk belajar ranah sikap pada tingkat yang mana?” Tingkat menerima suatu nilai? Tingkat merespon? Atau, sampai tingkat terakhir, tindakan yang konsisten?

Cara yang sama juga dapat dipakai untuk mempreskripsikan pembelajaran ranah ketrampilan motorik. Dari lima tingkatan ketrampilan motorik yang dikemukakan Simpson (1966), persepsi adalah tingkat yang terendah. Proses ini harus dilalui lebih dulu sebelum maju ke tingkatan berikutnya, yaitu kesiapan.

Adanya kesiapan mental, fisik, dan emosional akan memungkinkan seseorang melakukan suatu tindakan. Pada tingkat ini masih merupakan tindakan meniru suatu model (model mengenai ketrampilan yang diajarkan). Tindakan coba-gagal juga sering dilakukan pada tingkat ini, untuk mencapai penguasaan tingkat minimal ketrampilan itu. Penguasaan dengan tingkat kepercayaan minimal ini memungkinkan seseorang melakukan suatu tindakan secara otomatis, yang selanjutnya akan menuju ketingkat penampilan tindakan secara terpola. Pada tingkat kelima ini, seseorang sudah mampu menampilkan suatu tindakan dengan tingkat kecermatan yang amat tinggi.

Tingkat keenam, lebih merupakan tindakan alih ketrampilan. Tingkat ini menuntut seseorang untuk melakukan penyesuaian-penyesuaian tindakan sesuai dengan tuntutan atau persyaratan situasi di mana tindakan itu akan ditampilkan. Pada tingkat ini juga dimungkinkan munculnya pola tindakan baru yang khusus diperlukan untuk memecahkan masalah baru yang dihadapi.

Seperti halnya, ranah kognitif dan sikap, tingkatan penguasaan ketrampilan seperti yang diklasifikasi oleh Simpson (1966) ini, juga dapat digunakan sebagai indikator tingkat keefektifan pembelajaran. Tentu saja, hanya pembelajaran  yang  menekankan  pada   penguasaan   suatu

ketrampilan motorik. Pada tingkat manakah siswa menguasai suatu ketrampilan? Pada akhir suatu pembelajaran, apakah siswa berhasil mencapai tingkat keenam, yaitu penyesuaian dan/atau keaslian? Atau, apakah hanya mencapai tingkat sebelumnya, yaitu tindakan terpola? Atau, bahkan mungkin tingkat yang lebih rendah lagi? Dengan melakukan pembandingan tingkat pencapaian ketrampilan dari beberapa metode pembelajaran yang digunakan, akan dapat ditetapkan mana dari metode pembelajaran  itu yang paling efektif.

Strategi Pengembangan Ilmu Pembelajaran

Pikiran ilmuwan pembelajaran sepenuhnya dicurahkan guna mempreskripsikan teori dan/atau model-model untuk memperbaiki kualitas pembelajaran. Perhatian ke arah ini telah berkembang semakin kuat pada dasa-warsa terakhir ini. Begitu banyak teori dan model telah diciptakan untuk memperbaiki metode pembelajaran. Disiplin baru yang lebih spesifik: teknologi pembelajaran, desain   pembelajar-an, dan ilmu pembelajaran, juga telah dimunculkan untuk menampung teori-teori dan model-model yang telah dikembangkan. Akhirnya, pembagian peran dalam bidang pembelajaran juga menjadi lebih khusus: ilmuwan, yang menciptakan dan memvalidasi teori-teori dan konsep-konsep pembelajaran; teknolog, yang mengembangkan prosedur-prosedur pembelajaran; dan teknisi, sebagai pelaksana pembuat produk-produk pembelajaran.

Sayang sekali, pengembangan konsep-konsep, teori-teori, dan model-model pembelajaran  yang berjalan sejauh ini masih terpisah-pisah satu dengan lainnya. Reigeluth (1983:xi ) mengemukakan:

During the past twenty-five years, a young disciplin has developed to so improve instruction. This disciplin about instruction has produce a growing knowledge base about methods of instruction and their effects for defferent kinds of goals, content, and learners. Because it is a very new disciplin, the knowledge that has been generated so far has tended to be piecemeal, and instructional researchers have tended to develop independent “knowledge bases”. Moreever, different researchers often use different terms to refer to the same phenemenon, and they often use the same term to refer to different phenomena. The result has been somewhat chaotic.

Yang dibutuhkan sekarang adalah “landasan pengetahuan”, Reigeluth dan Merrill (1978) menyebutnya dengan knowledge base yang umum untuk memperbaiki metode pembelajaran yang telah ada sekarang ini. Pengetahuan apa yang dibutuhkan untuk memperbaiki metode pembelajaran? Saat ini, diperlukan pengetahuan tentang jenis-jenis metode yang dapat membuat belajar menjadi lebih mudah, dan lebih menyenangkan bagi siswa; metode yang lebih efektif, efisien, dan memiliki daya tarik tinggi. Metode pembelajaran  yang diacu di sini bisa strategi pengorganisasian pembelajaran, mikro dan makro; strategi penyampaian pembelajaran; dan strategi pengelolaan pembelajaran. Yang ketiganya akan menjadi penentu kualitas pembelajaran  di bawah kondisi yang ada: karakteristik tujuan, karakteristik isi, kendala, dan karakteristik siswa.

Asumsi yang paling dasar, yang harus diletakkan pertama kali, dalam  kajian mengenai landasan pengetahuan untuk memperbaiki metode pembelajaran  adalah bahwa komponen strategi pembelajaran yang berbeda memiliki pengaruh yang berbeda dan konsisten pada hasil pembelajaran. Ini tidak berarti bahwa semua komponen strategi memiliki pengaruh yang berbeda dan konsisten terhadap hasil pembelajaran. Yang perlu dilakukan adalah mengidentifikasi dan mendefinisikan secara jelas komponen strategi mana yang memiliki pengaruh yang konsisten pada hasil pembelajaran, dan mana yang tidak. Komponen strategi yang tidak memiliki pengaruh yang konsisten tidak bermanfaat untuk mempreskripsikan landasan pengetahuan yang diinginkan.

Konsekuensi dari asumsi dasar ini, bahwa komponen strategi pembelajaran  yang berbeda memiliki pengaruh yang berbeda dan konsisten pada hasil belajar, adalah bahwa kondisi pembelajaran  yang berbeda (umpamanya, karakteristik isi bidang studi dan karakteristik siswa) bisa juga memiliki pengaruh yang konsisten pada hasil pembelajaran. Oleh karena itu, landasan pengetahuan yang diperlukan untuk memperbaiki kualitas pembelajaran  harus mencakup pengembangan komponen-komponen strategi baru, yang memiliki pengaruh  konsisten, dan identifikasi perbedaan pengaruh yang diakibatkannya yang mungkin disebabkan oleh kondisi yang berbeda. Kegiatan-kegiatan ini dapat dipandang sebagai bidang garapan utama ilmu pembelajaran  sebab mencakup pengungkapan hubungan sebab-akibat yang mengaitkan variabel kondisi, metode, dan hasil pembelajaran. Hasil dari kegiatan ini akan berupa teori-teori atau prinsip-prinsip pembelajaran  yang sahih. Akhirnya, dalam konteks adanya kebutuhan mengembangkan landasan pengetahuan, prinsip-prinsip dan teori-teori sahih inilah yang menjadi landasan ilmiah upaya untuk memperbaiki metode pembelajaran, yang merupakan sasaran utama ilmu pembelajaran.

Aspek lain dari adanya kebutuhan akan landasan pengetahuan adalah pengembangan prosedur-prosedur dalam menerapkan teori-teori serta prinsip-prinsip pembelajaran ini untuk memperbaiki pembelajaran. Kegiatan ini merupakan bidang kajian teknologi pembelajaran  sebab mencakup pengembangan cara-cara dalam menerapkan teori dan prinsip pembelajaran  untuk memecahkan masalah-masalah pembelajaran. Reigeluth dan Merrill (1978) mengidentifikasi lima prosedur pokok yang selayaknya menjadi perhatian teknolog pembelajaran:

1. Prosedur mengajar dan/atau merancang pembelajaran  yang efektif.
2. Prosedur mendiagnosis kelemahan pembelajaran.
3. Prosedur menilai program pembelajaran.
4. Prosedur memperbaiki pembelajaran.
5. Prosedur mengajar strategi belajar yang efektif untuk siswa.

Prosedur-prosedur sahih yang dikembangkan oleh teknolog pembelajaran ini akan menjadi landasan teknologis dari upaya memperbaiki metode pembelajaran.

Setiap teknologi (umpamanya: kedokteran, rekayasa) selalu dikaitkan dengan suatu ilmu (umpamanya: biologi, fisika), dan setiap ilmu berpijak pada konsep-konsep yang didefinisikan secara jelas dan prinsip-prinsip yang telah divalidasi secara empirik. Demikian pula halnya dengan teknologi pembelajaran  dan ilmu pembelajaran. Namun harus diakui bahwa usaha mendefinisikan konsep-konsep pembelajaran dan usaha memvalidasi prinsip-prinsip pembelajaran baru mencapai tahap awal. Berdasarkan keterkaitan yang begitu erat antara ilmu dan teknologi pembelajaran, maka perlu ada tahapan prosedural yang dapat diikuti dalam mengembangkan landasan ilmiah dan teknologis upaya perbaikan metode pembelajaran.

Empat tahapan yang perlu dilewati dalam pengembangan prinsip-prinsip dan teori-teori pembelajaran: (1) pengembangan hipotesis, (2) klasifikasi variabel, (3) pengembangan prinsip, dan (4) pengembangan teori. Empat tahapan ini hanya diacukan pada kegiatan ilmuwan pembelajaran, sesuai dengan peranannya sebagai pencipta prinsip dan teori pembelajaran. Dengan demikian, hasil kegiatan ini akan memberi landasan ilmiah (teoritik dan konseptual) perbaikan metode pembelajaran. Untuk keperluan pengembangan landasan teknologis, empat tahap itu perlu ditambah dua tahap lagi yang mencakup kegiatan teknolog pembelajaran, yaitu: (5) pengembangan prosedur, dan (6) pengujian prosedur.

Pengembangan prosedur dalam menerapkan teori-teori dan model-model pembelajaran  untuk memecahkan masalah pembelajaran  perlu dilakukan setelah teori dan model divalidasi. Ini berarti ada pengalihan kegiatan dari ilmu ke teknologi, atau dari ilmuwan ke teknolog. Orangnya bisa sama tetapi perannya telah berubah. Prosedur-prosedur pokok yang menjadi perhatian teknolog pembelajaran, seperti telah dikemukakan sebelumnya, dikembangkan menjadi prosedur konkrit, serupa dengan penciptaan “resep memasak”. Prosedur ini berupa langkah yang dapat diikuti oleh seseorang untuk memecahkan masalah.

Pengujian prosedur dilakukan pada tahap berikutnya. Prosedur-prosedur, yang berupa langkah-langkah konkrit, perlu dievaluasi dan direvisi sesuai masukan hasil evaluasi.  Ini dilakukan dengan melakukan uji-coba pada situasi yang sebenarnya dan membandingkan hasilnya dengan hasil program lain, yang mencakup keefektifan, efisiensi, dan daya tarik.

Dengan empat tahap kegiatan keilmuan dan dilanjutnya  dengan   dua  tahap   teknologis,   akan   dapat diciptakan landasan ilmiah dan teknologis yang sahih untuk keperluan memperbaiki metode pembelajaran. Usaha ini akan membawa pengaruh langsung pada perbaikan kualitas pembelajaran, yang semuanya merupakan sasaran pokok dari ilmu pembelajaran.

Daya Tarik Pembelajaran

http://yatihashim.blogspot.com/2011/04/aduhaiii-anak2-ku.html

BANGSA yang maju adalah bangsa yang pendidikannya tinggi dan mampu merealisasikannya dalam kehidupan. Pendidikan merupakan indikator utama dari kesejahteraan suatu bangsa. Kemajuan IPTEK, perekonomian yang terkendali, kebudayaan yang penuh dengan nilai adi luhung, politik bersih, dan pemerintahan yang bermoral juga rakyatnya sejahtera. Kesemuannya akan tercipta jika pendidikan secara universal bisa diaplikasikan dalam kehidupan. Ada kecenderungan pemerosotan daya tarik sekolah dalam kalangan pelajar. Semoga saja pandangan ini tidak terlalu mengada-ada. Banyak fakta-fakta umum yang dapat menyokong pendapat ini seperti makin banyaknya anak-anak sekolah yang berkeliaran dimana-mana pada jam belajar efektif, pelaksanaan disiplin yang macet, rendahnya perhatian masyarakat untuk menyerbu fasilitas pendidikan dibandingkan dengan fasilitas hiburan dan masih senangnya hampir sebagian besar orang bersikap bermalas-malasan. Kemerosotan daya tarik sekolah penyebabnya dapat ditinjau dari beberapa segi, seperti dari segi sekolah, rumah, masyarakat dan lain-lain. Walau bagaimana setiap segi ini saling mempengaruhi dan memberikan dampak negatif.

Meskipun telah banyak orang membahas tentang berbagai kritikan termasuk kritikan tentang metode mengajar namun belum tampak reaksi positif secara menyeluruh. Sampai saat sekarang metode mengajar lama masih cukup banyak digandrungi oleh guru-guru meskipun mereka telah puluhan kali mengikuti penataran-penataran dan hampir tiap saat disuguhi teori-teori. Bagaimana keadaan metode mengajar gaya lama? Yaitu metode yang membuat murid cenderung menghafal teks demi teks catatan yang diberikan oleh guru, terserah apakah mereka memahami atau tidak. Pelaksanaan metode lama ini telah berlangsung cukup lama. Mengajar dengan metode yang demikian cenderung bersifat dogmatik dan otoriter. Inilah penyebabnya kenapa sekarang murid-murid, malah juga sampai kepada mahasiswa cenderung membisu dan suka sebagai penonton dalam dinamika kehidupan. Bukankah hal ini yang sering kita jumpai dikelas, siswa yang pendiam, tidak kreatif dan responsif, padahal tentu kita akan merasa bangsa jika siswa kita tidak segan untuk bertanya dan bersikap kritis atau tertarik dalam belajar mandiri di luar sekolah.

Daya tarik, sebagai hasil pembelajaran, erat sekali kaitannya dengan daya tarik bidang studi. Namun demikian, daya tarik bidang studi, dalam penyampaiannya, akan banyak tergantung pada kualitas pembelajarannya. Telah dikemukakan sebelumnya bahwa pengukuran daya tarik pembelajaran dapat dilakukan dengan mengamati apakah siswa ingin terus belajar atau tidak. Jadi, kecenderungan siswa untuk tetap terus belajar bisa terjadi karena daya tarik bidang studi itu sendiri, atau  bisa juga karena kualitas pembelajarannya, atau keduanya. Untuk mempreskripsikan daya tarik sebagai hasil pembelajaran, maka tekanan diletakkan pada kualitas pembelajaran, bukan pada daya tarik yang berasal dari bidang studi.

Daya Tarik Pembelajaran Vs Minat Siswa

Pada dasarnya, setiap bidang studi memiliki daya tarik tersendiri, meskipun daya tarik ini amat tergantung pada karakteristik siswa, seperti: bakat, kebutuhan, minat, serta kecenderungan-kecenderungan atau pilihan-pilihan per-seorangan lainnya. Suatu bidang studi memiliki daya tarik tinggi bisa karena sesuai dengan bakat siswa, atau dibutuhkan secara pribadi oleh siswa, atau karena sekedar minat. Daya tarik inilah yang menyebabkan siswa ingin mempelajari bidang studi itu. Namun kecenderungan ini, bagaimanapun juga, dipengaruhi oleh bagaimana bidang studi itu diorganisasi dan disampaikan kepada siswa. Jadi, strategi pengorganisasian pembelajaran  dan penyampaian pembelajaran  memegang peranan yang amat peting untuk mempertahankan dan sekaligus menunjukkan daya tarik bidang studi. Meskipun demikian, strategi pengelolaan, yang berfungsi untuk menata penggunaan kedua strategi pembelajaran  itu, peranannya tak dapat diabaikan.

Adalah tugas pembelajaran  untuk menunjukkan daya tarik suatu bidang studi kepada siswa. Pembelajaran dapat mengubah semuanya. Suatu bidang studi bisa kehilangan daya tariknya karena kualitas pembelajaran  yang rendah. Kualitas pembelajaran selalu terkait dengan penggunaan metode pembelajaran yang optimal untuk mencapai tujuan pembelajaran, di bawah kondisi pembelajaran  tertentu. Ini berarti,  bahwa   untuk   mencapai   kualitas   pembelajaran yang tinggi, bidang studi harus diorganisasi dengan strategi pengorganisasian yang tepat, dan selanjutnya disampaikan kepada siswa dengan strategi penyampaian yang tepat pula.

Sebagai hasil pembelajaran, kecenderungan siswa untuk tetap belajar, adalah tanggungjawab pembelajaran, bukan tanggungjawab bidang studi. Pembelajaran lah yang harus mampu membuat bidang studi itu menarik, dan tidak sebaliknya. Bukan karena daya tarik bidang studi, kemudian pembelajaran  menjadi menarik. Agar dapat mempreskripsikan strategi pembelajaran  yang optimal, maka hubungan antara bidang studi dan pembelajaran, lebih tepat diungkapkan dengan hubungan sebab-akibat. Di sini, pembelajaran  sebagai sebab dan daya tarik bidang studi sebagai akibat.

Menciptakan Daya Tarik Pembelajaran

Senada dengan konsepsi bahwa Kualitas pembelajaran selalu terkait dengan penggunaan metode pembelajaran yang optimal untuk mencapai tujuan pembelajaran, di bawah kondisi pembelajaran  tertentu, sebagaimana disebutkan diatas. Sehingga penciptaan daya tari pembelajaran harus dimulai dari penggunaan metode yang terbukti efektif dan relevan dengan pembelajaran yang ada.

Metode pembelajaran didefinisikan sebagai cara-cara yang berbeda untuk mencapai hasil pembelajaran yang berbeda di bawah kondisi yang berbeda. Metode pembelajaran ini diacukan sebagai cara-cara yang dapat digunakan dalam kondisi tertentu untuk mencapai hasil pembelajaran yang diinginkan. Cara-cara ini disebut juga sebagai strategi pembelajaran. Variabel metode atau strategi pembelajaran ini merupakan variabel yang paling esensial akan keberadaan pembelajaran. Karena variabel kondisi dan variabel tujuan merupakan variabel yang tidak bisa diubah dan harus diterima sebagai barang jadi, dan selanjutnya dipakai sebagai pijakan kerja. Peluang yang tinggal hanyalah bagaimana bagaimana memanipulasi variabel metode pembelajaran untuk mencapai hasil pembelajaran yang diinginkan. Variabel metode pembelajaran diklasifikasi menjadi 3 jenis, yaitu: (1) strategi pengorganisasian, (2) strategi penyampaian, dan (3) strategi pengelolaan.

Strategi Pengorganisasian Pembelajaran. Adalah metode untuk mengor-ganisasi isi bidang studi yang telah dipilih untuk pembelajaran. Mengorganisasi mengacu pada suatu tindakan seperti pemilihan isi, pe-nataan isi, pembuatan diagram, format, dan lainnya yang setingkat dengan itu. Strategi pengorganisasian pembelajaran lebih lanjut dapat dibedakan menjadi 2 jenis, yaitu: strategi makro dan strategi mikro. Strategi makro: mengacu kepada metode untuk mengorganisasi isi pembelajaran yang melibatkan lebih dari satu konsep, atau prosedur, atau prinsip. Strategi mikro: mengacu kepada metode untuk mengorganisasi isi pembelajaran yang berkisar pada satu konsep, atau prosedur, atau prinsip. Strategi makro berurusan dengan bagaimana memilih, menata urutan, membuat sintesis, dan rangkuman isi pembelajaran (apakah konsep, prinsip, atau prosedur) yang saling berkaitan. Pemilihan isi, berdasarkan tujuan pem-belajaran yang ingin dicapai, mengacu kepada penetapan konsep-konsep, atau prinsip-prinsip, atau prosedur-prosedur yang diperlukan untuk men-capai tujuan itu. Penataan urutan isi mengacu kepada keputusan untuk menata dengan urutan tertentu konsep-konsep, atau prinsip-prinsip yang akan diajarkan. Pembuatan sistesis mengacu kepada keputusan tentang bagaimana cara menunjukkan keterkaitan di antara konsep-konsep, atau prinsip-prinsip. Pembuatan rangkuman mengacu kepada keputusan ten-tang bagaimana cara melakukan tinjauan ulang konsep-konsep, atau prinsip-prinsip serta kaitan-kaitan yang sudah diajarkan.

Strategi Penyampaian. Strategi penyampaian isi pembelajaran merupakan komponen variabel metode untuk melaksanakan program pembe-lajaran. sekurang-kurangnya ada 2 fungsi dari strategi ini, yaitu: (1) menyampaikan isi pembelajaran kepada pebelajar, dan (2) menyediakan informasi/bahan-bahan yang diper-lukan pebelajar untuk menampilkan unjuk-kerja (seperti latihan dan tes). Strategi penyampaian mencakup ling-kungan fisik, Guru, bahan-bahan pembelajaran, dan kegiatan-kegiatan yang berkaitan dengan pembelajaran. Atau, dengan kata lain, media merupakan satu komponen penting dari strategi penyampaian pembe-lajaran. Itulah sebabnya, media pembelajaran merupakan bidang kajian utama strategi ini.

Secara lengkap ada 3 komponen yang perlu diperhatikan dalam mempreskripsikan strategi penyampaian: (1) media pembelajaran, (2) interaksi pebelajar dengan media, dan (3) bentuk/struktur belajar mengajar. Media pembelajaran adalah komponen strategi penyampaian yang dapat dimuati pesan yang akan disampaikan kepada pebelajar, apakah itu orang, alat, atau bahan. Ada 5 cara dalam mengklasifikasi media pembelajaran untuk keperluan mempreskripsikan strategi penyampaian, yaitu: (1) tingkat kecermatan representasi, (2) tingkat interaktif yang mampu ditim-bulkannya, (3) tingkat kemampuan khusus yang dimilikinya, (4) tingkat motivasi yang mampu ditimbulkannya, dan (5) tingkat biaya yang diperlukan. Interaksi pebelajar dengan media adalah komponen strategi penyampaian pembelajaran yang mengacu kepada kegiatan apa yang dilakukan oleh pebelajar dan bagaimana peranan media dalam merangsang kegiatan belajar itu. Bentuk belajar mengajar adalah komponen strategi penyampaian pembelajaran yang mengacu kepada apakah Siswa (pebelajar) belajar dalam kelompok besar, kelompok kecil, perseorangan, ataukah mandiri.

Strategi Pengelolaan. Strategi pengelolaan pembelajaran merupakan komponen variabel metode yang berurusan dengan bagaimana menata interaksi antara pebelajar dengan variabel-variabel metode pembelajaran lainnya. Strategi ini berkaitan dengan pengambilan keputusan tentang strategi pengorganisasian dan strategi penyampaian mana yang digunakan selama proses pembelajaran. Paling tidak ada 4 klasifikasi penting variabel strategi pengelolaan, yaitu: (1) penjadwalan, (2) pembuatan catatan ke-majuan belajar, (3) pengelolaan motivasi, dan (4) kontrol belajar. Pen-jadwalan penggunaan strategi pembelajaran mengacu kepada kapan dan berapa kali suatu strategi pembelajaran atau komponen suatu strategi pembelajaran dipakai dalan suatu situasi pembelajaran. Pembuatan ca-tatan kemajuan belajar mengacu kepada kapan dan berapa kali penilaian hasil belajar dilakukan, serta bagaimana prosedur penilaiannya. Peng-elolaan motivasional mengacu kepada cara-cara yang dipakai untuk me-ningkatkan motivasi belajar pebelajar. Kontrol belajar mengacu kepada kebebasan pebelajar dalam melakukan pilihan tindakan belajar.

Indikator Daya Tarik Pembelajaran

Variabel penting yang dapat digunakan sebagai indikator daya tarik pembelajaran  adalah penghargaan dan keinginan lebih (lebih banyak atau lebih lama) yang diperlihatkan oleh siswa. Kedua indikator ini dapat dikaitkan, baik pada bidang studi, maupun pada pembelajaran.

Penghargaan dan keinginan untuk lebih banyak mempelajari isi bidang studi, merupakan hasil pembelajaran  yang bukan hanya disebabkan oleh daya tarik bidang studi, tetapi terutama disebabkan oleh kualitas pembelajaran  yang mampu memciptakan penghargaan dan keinginan itu. Oleh karena itu, maka titik awal pengukuran daya tarik, sebagai hasil pembelajaran, haruslah diletakkan pada variabel metode pembelajaran: strategi pengorganisasian, penyampaian, dan pengelolaan pembelajaran. Variabel inilah yang paling menentukan kualitas pembelajaran  secara keseluruhan.

KEPUSTAKAAN

Khusnuridlo.Variabel-variabel-pembelajaran.  http://www.khusnuridlo.net/2010/06/variabel-variabel-pembelajaran.html diakses 27 April 2011

http://data.tp.ac.id/artikel/13/Daya+Tarik+Pembelajaran.htm

Degeng, S.N. 1989. Ilmu Pengajaran dan Taksonomi Pembelajaran. Jakarta: Depdikbud, Dirjen Pendidikan Tinggi Proyek Pengembangan LPTK.
Ely, G. 1979. Instructional Design and Development. New York: University Pub-lication.
Reigeluth, C.M. 1976. In Search on Better Way to Organized Instruction: The Elaboration Theory. Journal of Instructional Development. 2(III) 8-15.
Twelker, P.A. 1972. The Systematic Develompment of Instructional: A Overview and Basic Guide to the Literature. Eric Clearing House on Media and Technology.

Kebebasan Unsur Penting Dalam Lingkungan Belajar

Pengaturan lingkungan belajar sangat diperlukan agar mahasiswa mampu melakukan kontrol terhadap pemenuhan kebutuhan emosionalnya. Lingkungan belajar yang memberi kebebasan kepada mahasiswa untuk melakukan pilihan-pilihan akan mendorong mahasiswa untuk terlibat secara fisik, emosional, dan mental dalam proses belajar, dan karena itu, akan dapat memunculkan kegiatan-kegiatan yang kreatif-produktif. Itulah sebabnya, mengapa setiap mahasiswa perlu diberi kebebasan untuk melakukan pilihan-pilihan sesuai dengan apa yang mampu dan mau dilakukannya.

Prakarsa mahasiswa untuk belajar (the will to learn) akan mati bila kepadanya dihadapkan pada berbagai macam aturan yang tak ada kaitannya dengan belajar. Banyaknya aturan yang seringkali dibuat oleh dosen dan harus ditaati oleh mahasiswa akan menyebabkan mereka selalu diliputi rasa takut dan sekaligus diselimuti rasa berdosa. Lebih jauh lagi, mereka akan kehilangan kebebasan berbuat dan melakukan kontrol diri.

Apa yang terjadi bila mahasiswa selalu dikuasai oleh rasa takut? Mereka ini akan mengembangkan pertahanan diri (defence mechanism), dan karena itu, yang dipelajari mahasiswa bukanlah pesan-pesan pendidikan, tetapi cara-cara mempertahankan diri untuk mengatasi rasa takut. Mahasiswa yang mengalami hal seperti ini tidak akan mengalami growth in learning, dan akan selalu menyembunyikan ketidak- mampuannya.

Di samping “kebebasan”, hal penting yang juga dapat menumbuhkan the will to learn adalah realness; sadar bahwa mahasiswa mempunyai kekuatan disamping kelemahan, mempunyai keberanian di samping rasa takut dan rasa cemas, bisa marah disamping juga bisa gembira. Realness bukan hanya harus dimiliki oleh mahasiswa, tetapi juga oleh semua orang yang terlibat dalam proses pembelajaran.

Lingkungan belajar yang bebas dan yang didasari oleh realness dari semua pihak yang terlibat akan dapat menumbuhkan sikap dan persepsi yang positif terhadap belajar. Belajar akan dilihat sebagai suatu aktivitas yang menyenangkan dan menggairahkan. Oleh karena itu, bimbinglah mahasiswa mengembangkan sikap dan persepsi yang positif agar ia betah dan memperoleh kenikmatan dalam belajar.  Mahasiswa yang merasa tidak nyaman berada di dalam suatu lingkungan belajar (kelas), umpamanya, tidak akan sepenuhnya terlibat dalam kegiatan belajar. Demikian pula, bila mahasiswa tidak memiliki sikap yang positif terhadap tugas-tugas belajar (umpamanya, pekerjaan rumah) tidak akan mengerahkan semua usahanya untuk mengerjakan tugas-tugas tersebut. Atas dasar ini, maka upaya pendahuluan yang harus dikerjakan oleh dosen agar pembelajaran menjadi efektif adalah mengembangkan sikap dan persepsi yang positif tentang belajar.

Ketiga hal ini (kebebasan, realness, dan sikap serta persepsi yang positif terhadap belajar) menjadi modal dasar untuk memunculkan prakarsa belajar. Tanpa sikap dan persepsi yang positif belajar mungkin tidak akan pernah terjadi. Tanpa realness mungkin perlakuan-perlakuan dosen terhadap mahasiswa tidak menimbulkan rasa aman. Demikian pula, tanpa kebebasan mahasiswa tidak akan dapat belajar dengan caranya yang terbaik.

Di samping untuk menumbuhkan prakarsa belajar, penataan lingkungan yang memberi kebebasan untuk berbuat dan melakukan pilihan juga sangat penting untuk mengembangkan kemampuan mental yang kreatif-produktif.  Suatu kemampuan yang memungkinkan seseorang dapat belajar dengan caranya sendiri tentang apa yang ia ingin pelajari.  Kemampuan mental yang kreatif-produktif dapat terbentuk secara optimal hanya apabila mahasiswa mendapat kebebasan yang cukup untuk bertindak secara mandiri tanpa dikekang oleh aturan-aturan yang tak ada kaitannya dengan belajar.

Suatu pemikiran yang kelihatannya mudah dan gampang untuk dibicarakan, tetapi sangat sulit untuk dioperasionalkan. Agar terjadi perubahan pada tingkat operasional, maka perlu ada perubahan persepsi yang memadai dari semua fihak yang menaruh perhatian pada upaya ini. Perubahan persepsi tentang arah dan pola tujuan pendidikan menuju ke penumbuhan dan pengembangan pribadi yang mampu “hidup” di era yang sangat berbeda dengan era yang kita jalani sekarang ini. Perubahan persepsi tentang bagaimana menata lingkungan agar belajar bukan lagi dilihat sebagai aktivitas yang membosankan dan  menyakitkan, tetapi aktivitas yang menggairahkan dan menyenangkan. Dengan demikian, aktivitas belajar akan dirindukan setiap orang karena aktivitas ini akan memberikan rasa  nyaman, betah, dan sekaligus suka cita.

Pembelajaran Kolaborasi

Kita semuanya terbiasa dengan berprilaku berbeda dengan orang lain saat belajar. Ada saat-saat ketika kita mengingikann sesuatu dengan sendirian. Keinginan untuk berprilaku sendirian mungkin pada saat kita ingingin meneliti , membaca buku dll. Namun di saat lain kita memerlukan waktu ketika kita bisa ditantang melalui kompetisi, seperti permainan membutuhkan kinerja regu atau kelompok Seperti para guru, kita dapat merencanakan program-program kegiatan individu di dalam kelas sehingga setiap anak bekerja sendirian dengan tenang. Atau dapat merencanakan program-program bersifat kooperatif di mana anak-anak belajar untuk bekerja sama, seperti anggota regu tergantung satu sama lain dan yang dihargai.

Beberapa penelitian menunjukkan kegiatan belajar mengajar yang bersifat kooperatif mempunyai keuntungan-keuntungan penting dalam membentuk pengetahuan secara bersama dan pembangunan jiwa sosial,

Manfaat dari Pelajaran Kooperatif Berupa Prestasi yang Lebih Tinggi
Piagetian dan pendekatan behaviourist memandang akal sebagai suatu karakteristik dari setiap individu. Teori-teori berikutnya menempatkan penekanan jauh lebih besar di pembangunan sosial daripada akal. Pengamatan atas kecerdasan perorangan yang dilihat sebagai suatu proses di mana individu membangun dan mengorganisir tindakan-tindakan mereka bersama-sama atas lingkungan. Doise dan Mugny (1984) dalam penelitiannya mengemukakan bahwa konflik yang terjadi antara individu dalam kerangka interaksi sosial pengembangan unsur kognitif yang lebih baik. Johnson dalam penelitian kegiatan yang bersifat kooperatif memberikan dukungan terhadap peningkatan prestasi-prestasi akademis yang lebih tinggi dibanding sungguh pelajaran kompetitif atau bersifat perseorangan. Peneliti tersebut sudah menyelenggarakan dua puluh enam studi kelas bahwa melibatkan data prestasi untuk primer dan para siswa sekunder dengan bermacam-macam kemampuan-kemampuan dan dengan variasi waktu, Penelitian tersebut dilakukan pada bidang-bidang yang sesuai dengan kurikulum yang digunakan. Ada bukti dari prestasi yang meningkat lebih tinggi dalam dua puluh salah satu dari dua puluh enam studi.

Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson dan Skon (1981) menyelenggarakan suatu meta-analysis dari 122 studi bahwa antara 1924 dan 1981 pelajaran bersifat kooperatif mengalami prestasi-prestasi yang lebih tinggi dibanding pelajaran yang bersifat kopetitif. Teori terbaru, bukti eksperimental dan studi-studi yang diselenggarakan di dalam kelas-kelas semua menyatakan bahwa jika sekolah-sekolah ingin mengembangan kemampuan siswa secara maksimum, maka perlu dikondisikan adanya saling berhubungan di antara anak-anak baik berupa aktivitas yang bersifat kooperatif maupun mengajar ketrampilan-ketrampilan dari pelajaran yang kooperatif. Pengelolaan kelompok dan organisasi akan menjadi lebih penting dibanding pembelajaran dan penyampaikan pengetahuan.

Membutuhkan Pemahaman yang Lebih Dalam
Pelajaran kooperatif dapat pula dilakukan mulai anak-anak di dalam usia pra-sekolah hingga pada dunia profesi. Satu kasus dapat kita angkat seperti kinerja Tim Pengacara. Para pengacara yang bekerja di suatu kasus hukum yang sulit dikerjakan. Kejadian ini sama pada kita, bahwa kita dapat “mengombang-ambingkan” ide-ide di sekitar permasalahan karena dan lebih termotivasi untuk melanjutkan pelajaran, ketika kita bekerja sama. Tentunya dengan kita mau menyadari hal yang berbeda dari pandangan oranglain , bertukar pikiran,  bertukar ide untuk mencari jalan keluar dan semua berperan untuk pengembangan ketrampilan-ketrampilan pemikiran dan lebih dalam tingkat pemahaman.

 Pembelajaran Menyenangkan
Anak-Anak dan orang dewasa memiliki kemiripan mereka sama-sama mempunyai  kesenangan di dalam pelajaran yang bersifat kooperatif. Pengalaman-pengalaman individu sering kali menjadi halangan terhadap pandangan-pandangan individu lain. Dari perbedaan tersebut kita dapat memposisikan diri dalam suatu peran atau kita mengetahui dapat mengelola pemikiran-pemikiran. Yang paling penting dan harus disadari bahwa dalam bekerja bersama-sama tidak diperkenankan meremehkan ide-ide orang lain dan mengunggulkan diri kita sendiri. Hal ini merupakan pengalaman-pengalaman dalam interaksi sosial yang menyenangkan, dimana pebelajar dapat melihat seluruh ketrampilan-ketrampilan pebelajar lainnya, bekerjasama dll

Mengembangkan Ketrampilan Kepemimpinan
Pelajaran kooperatif menyediakan peluang berkesinambungan untuk pengembangan ketrampilan-ketrampilan kepemimpinan. Anak-anak dengan pelajaran model ini mengalami peningkatan kemampuan utuk memahami perspektif siswa lain dan sudah lebih baik mengembangkan ketrampilan-ketrampilan pembelajaran dengan model yang bersifat perseorangan atau yang kompetitif ( Johnson &Johnson 1983, 1987).

Meningkatkan Sikap Positif
Penelitian menunjukkan bahwa ketika lingkungan itu mengizinkan atau membiarkan mereka untuk bekerja sama secara bersifat kooperatif, anak-anak lebih memiliki pandangan yang positif tentang sekolah, pelajaran dan para guru mereka. Lebih lanjut, dengan mengabaikan perbedaan-perbedaan di dalam kemampuan atau latar belakang etnik, anak-anak lebih positif setelah bekerja bersama secara bersifat kooperatif dibanding setelah kerja di dalam struktur-struktur pelajaran bersifat perseorangan atau yang kompetitif. Lingkungan-lingkungan pelajaran bersifat kooperatif juga mendorong harapan-harapan lebih positif pada prilaku kerjasama dengan orang lain dan dalam mengambil bagian dalam memecahkan masalah dilingkungan yang memiliki perbedaan-perbedaan (Tukang tong et al 1980; Johnson &Johnson 1981, 1983, 1987).

Meningkatkan Kekaguman Diri Sendiri
Lingkungan-lingkungan pelajaran bersifat kooperatif dapat meningkatkan tingkat mengagumi diri sendiri di dalam anak-anak. Norem-Hebeison dan Johnson (1981) juga mengemukakan bahwa pelajaran kooperatif mengalami peningkatan proses-proses lebih sehat untuk menurunkan kesimpulan-kesimpulan tentang nilai diri sendirinya, dan bahwa sikap kerjasama cenderung untuk dapat melakukan penerimaan diri sendiri dan evaluasi diri  secara positif. Daya saing, sebaliknya, cenderung untuk dihubungkan dengan kebanggan yang bersyarat yaitu dengan keharusan memenangankan untuk dapat melakukan penerimaan diri sendiri, dan suatu situasi-situasi sikap terhadap yang bersifat perseorangan cenderung untuk dihubungkan dengan diri sendiri da bersifat penolakan

Pembelajaran yang Inklusif

Belajar bersama-sama, termasuk yang lain di dalam pelajaran yang bersifat kooperatif menggolongkan dan menyiapkan suatu lingkungan kelas yang kooperatif dengan aktif meningkatkan kepedulian dan rasa hormat untuk yang lain. Termasuk pelajaran bersifat kooperatif adalah terutama penting ketika anak-anak di dalam kelas datang dari latar belakang yang berbeda dan mempunyai suatu cakupan luas dari kemampuan-kemampuan dari setiap individu. Tendensi kesuksesan anak-anak secara individual di dalam kelas-kelas yang reguler memerlukan suatu usaha yang kooperatif. Anak-anak secara khusus dapat memainkan suatu peran yang berharga di dalam kelas tetapi hanya di mana kelas bekerja dengan aktif untuk menerima kehadiran mereka.
Pelajaran bersifat kooperatif juga mempunyai dampak-dampak penting di dalam pengembangan dari rasa hormat timbal balik dan pemahaman lebih baik antara anak-anak perempuan dan anak-anak lelaki. Belajar untuk bekerja sama, pembagian menggolongkan peran-peran dan memecahkan permasalahan di suatu cara yang bersifat kooperatif meningkatkankekaguman diri sendiri karena karena semua anak-anak dan para guru mereka mempunyai satu peran yang dihargai dan yang penting.

Rasa Memiliki Tinggi
Suatu lingkungan pelajaran yang kolaboratif mempunyai potensi luarbiasa bagi anak-anak . Ia menciptakan kepuasan dalam memenuhi kebutuhan-kebutuhan mereka untuk pengenalan dan menjadi anggota melalui  keterlibatan mereka dan bermanfaat dalam aktivitas.

Ketrampilan Masa Depan
Ketrampilan-ketrampilan yang bersifat kooperatif perlu bekerja secara efektif di suatu kelompok bersifat penting tidak hanya karena belajar di sekolah-sekolah hanya juga untuk keberhasilan di dalam tempat kerja dan meneruskan orang-orang di rumah.

Bekerjasama Dalam Pembelajaran
Kelas-kelas kolaboratif memiliki tiga prinsip yang penting:

1. Ketrampilan-ketrampilan bersifat kooperatif diajar, berlatih dan umpan balik;
2. Kelas itu didorong untuk mengkoperatifkan suatu kelompok yang terpadu.
3. Individu diberi tanggung jawab.

Strategi berhubungan dengan tiga  prinsip-prinsip ini bukanlah saling berkompetisi tetapi berkooperatif . Peningkatan ketrampilan-ketrampilan yang bersifat kooperatif akan juga mempromosikan keterpaduan dan tanggung jawab.

Pengertian Kerjasama

Sebelum menguji masing-masing prinsip ini secara detil, kita perlu untuk membangun apa yang dimaksud dengan istilah kerjasama. Kerjasama sering digunakan dalam hubungan dengan kepatuhan anak-anak dengan otoritas. Kita bisa berkata, ‘Kita sedang bekerja sama dengan baik, ketika setiap orang sedang duduk keheningan dan dengan tenang di suatu kelompok. Kerjasama adalah juga digunakan ketika mengacu pada anak-anak dengan tatakrama baik berbagi bahan-bahan mereka. Ini boleh jadi perilaku sosial yang sesuai di dalam keadaan yang tertentu tetapi mereka tidak berarti bahwa anak-anak perlu ambil bagian dalam suatu aktivitas belajar yang bersifat koperastif. Pelajaran bersifat kooperatif bukanlah tentang menyelaraskan. Ia sering kali menyangkut konflik pengetahuan.
Suatu aktivitas yang bersifat kooperatif dapat dikatakan ada ketika dua atau lebih orang-orang sedang bekerja bersama ke arah tujuan yang sama. Kedua unsur esensial di dalam setiap aktivitas yang bersifat kooperatif adalah persamaan tujuan dan saling ketergantungan.

Persamaan Tujuan
Semakin sebangun sasaran dari anak-anak di dalam kelompok, semakin kooperatif aktivitas itu adalah nampaknya akan. Kadang-kadang anak-anak kelihatan untuk bekerja secara bersifat kooperatif ketika meminta ejaan suatu kata atau membagi pensil-pensil selagi menggambar. tetapi mereka boleh jadir mempunyai sasaran mereka sendiri yang terpisah di dalam kasus-kasus ini.
Untuk bekerja secara bersifat kooperatif sasaran anak-anak itu tidak perlu dengan tepat atau hanya mereka harus sebangun. Jika suatu kelas sedang bekerja bersama di sangat menyenangkan dan menarik, tujuan kelompok untuk menghasilkan sangat menyenangkan dan menarik anak-anak yang lain yang di dalam sekolah tersebut akan senang dan menghargai. Masing-masing tujuan anak tidak akan tepat sama. Satu anak boleh ingin menyenangkan guru, yang lain menginginkan perhatian teman sekelas dan yang lain benar-benar menghendaki satu peluang untuk bekerja terang. Tetapi semakin sebangun sasaran semakin bersifat kooperatif aktivitas.

Saling Ketergantungan Positif
Unsur esensial yang kedua untuk setiap aktivitas untuk benar-benar bersifat kooperatif saling ketergantungan positif -pandangan berpegang kepada anggota kelompok bahwa mereka hanya dapat berhasil jika mereka bekerja sama. Saling ketergantungan positif antara individu dapat membantu perkembangan di dalam sejumlah jalan.

• Beri peranan tertentu anggota kelompok untuk melaksanakan peran. Dengan cara ini masing-masing individu mempunyai suatu tugas yang spesifik untuk melaksanakan dan sumbangan semua orang adalah perlu melengkapi tugas dengan sukses.
• Rincikan tugas ke dalam subtugas untuk melengkapi tugas utama. Masing-masing anggota kelompok diberi suatu subtugas. Keberhasilan sangat tergantung dari masukan anggota kelompok
• Nilai kelompok sebagai kesatuannya sebagai ganti secara individu. Anak-anak bisa diminta untuk bekerja diejaan mereka berdua, sebagai contoh, dengan satu penilaian dari tiap pasangan.
• Struktur-struktur tujuan kompetitif dan bersifat kooperatif dapat dikombinasikan dengan kopetisi regu. Kompetisi ini melahirkan/menyebabkan saling ketergantungan positif di dalam kelompok yang kerjasama, tetapi adalah penting bahwa anggota kelompok diubah untuk menghindari persekongkolan-persekongkolan bahwa dapat mengikis keterpaduan kelas dan moral.
• Bersaing atau melawan secara kooperatif terhadap satu gaya-luar adalah sangat berbeda dari bersaing melawan terhadap satu sama lain.
• Membuat situasi-situasi di mana kelompok itu harus bekerja sama untuk berhubungan, di dalam aturan-aturan yang dibentuk.

Belajar Ketrampilan Bersifat Kooperatif

Ketrampilan-ketrampilan sosial sebagai sebagai ketrampilan dasar.  Beri peluang anak-anak untuk mematuhi dan mempraktekkan ketrampilan-ketrampilan bersifat kooperatif dan, dengan dorongan yang sesuai, mereka akan mempelajarinya. Di dalam setiap kelas ada beberapa anak-anak yang pernah memiliki lebih sedikit peluang untuk mempelajari dan mempraktekkan ketrampilan-ketrampilan dibanding anak-anak yang lain, tetapi proses tentang pengajaran ketrampilan-ketrampilan adalah sama untuk semua: buat eksplisit ketrampilan, menyediakan praktek, dan memberi umpan balik; dan mendorong cerminan/pemantulan.
Di dalam kelas yang kolaboratif, guru dan anak-anak secara terus menerus disibukkan dengan proses tentang pengamatan, mempraktekkan dan memberi umpan balik sekitar efektivitas dari ketrampilan-ketrampilan mereka yang bersifat kooperatif.

Pengertian Ketrampilan Bersifat Kooperatif
Ada empat bidang yang di mana ketrampilan-ketrampilan yang bersifat kooperatif diperlukan: pembentukan menggolongkan, bekerja sebagai kelompok, memecahkan masalah sebagai kelompok dan mengolah perbedaan-perbedaan (yang yang didasarkan pada sebagian di Johnson dan Johnson 1986).

Membentuk dan Menggolongkan
Kapan pun diperlukan kita dapat membentuk, memasangkan atau menggolongkan, ketrampilan-ketrampilan bersifat kooperatif. Ini adalah paling nyata ketika kita diminta untuk bekerja dengan yang lain yang kita tidak mengenal atau yang kita melihat sebagai yang berbeda. Di dalam anak-anak umum temukan di dalam kelompok-kelompok dengan sahabat karib, tetapi bentuk wujud lain perlu juga digunakan.
Ada beberapa keuntungan-keuntungan kepada kelompok-kelompok yang heterogen di mana anak-anak dengan ketrampilan-ketrampilan bersifat kooperatif yang khusus dapat bertindak sebagai model-model untuk anak-anak siapa yang akan memperoleh manfaat dengan melihat ketrampilan-ketrampilan ini dalam peran. Di dalam anak-anak kelompok-kelompok yang dicampur mempunyai peluang untuk mempelajari lebih banyak dari  jenis kelamin yang berbeda dan dari budaya yang berbeda. Sebagian dari anak-anak ketrampilan mungkin perlu untuk awal bekerja sebagai kelompok termasuk:

• pembuatan ruang
• pembuatan pasangan-pasangan
• pembuatan kontak mata
• pemahaman kelompok
• menggunakan suara-suara tenang
• menggunakan nama-nama kelompok
• mengambil giliran
• pembentukan menggolongkan tanpa mengganggu yang lain
• membiarkan seseorang untuk berbicara